Em tempos de reestruturação de conteúdos e currículos, ou mesmo da chamada reforma do ensino médio, que toma corpo através de ações como a elaboração de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC)[1], uma vez mais as reflexões sobre o ensino de história e seu lugar na formação de alunos “críticos, atuantes e cidadãos” se fazem urgentes. Para além das inúmeras críticas feitas ao projeto governamental de educação para o país, como o envolvimento de alguns grupos privados financiando o projeto, a relativamente baixa participação de pais, professores e escolas na construção do documento[2], bem como uma centralização excessiva dos conteúdos deixando de fora discussões fundamentais para um aprendizado significativo. Assim sendo, fica evidente o apelo por um ensino de história marcado pela perspectiva de uma autonomia de pensamento e a “capacidade de reconhecer que os indivíduos agem de acordo com a época e o lugar nos quais vivem, de forma a preservar ou transformar seus hábitos e condutas” (BRASIL, BNCC, 2017, p. 350). Deste modo, é instigada uma “atitude historiadora” com vistas à possibilidade de discernimento sobre as experiências humanas e sociedades em que se vive, sendo a história a principal ferramenta para tal transformação. Contudo, as seleções, apropriações e aplicações típicas do saber escolar não se concebem apenas com a publicação do documento. Como nos afirma Katia Maria Abud,
quando se toma conhecimento de novos documentos curriculares e de textos legais que pretendem reformar a educação básica, interferindo diretamente no processo de ensino e aprendizagem, a primeira atitude é de discuti-los como se s suas publicações já fossem suficientes para que as mudanças se fizessem sentir na organização escolar. Sabe-se, contudo, que o que ocorre é um movimento diferente, que leva em conta os sujeitos escolares (alunos, professores, diretores, coordenadores pedagógicos) e a cultura escolar. A interferência desses elementos se faz sentir na medida em que surgem as resistências, e mesmo as concordâncias, de tais agentes que, se não impedem que suas propostas se efetivem de modo absoluto, as transformam e lhes dão novas características (ABUD, 2004, p. 107).
Apesar da celeridade e dúvidas referentes à sua implantação[3], a Base Nacional mostra-se em completa articulação com sua apresentação, na qual é reiterado seu esforço em direção a uma “educação brasileira para a formação humana integral e para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva” (BRASIL, BNCC, 2017, p.03). A tônica da atuação dos professores de história baseada em uma “mobilização de saberes, habilidades e competências, envolvendo subjetividades e apropriações” (MONTEIRO, 2007, p.12-13) encontra-se uma vez mais desafiada e, simultaneamente, cercada de expectativas sobre os rumos da história como saber escolar e seu não menos importante contributo para a construção de um conhecimento histórico. Do mesmo modo como nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), não se faz menção aos conteúdos a serem trabalhados, os substituindo pela ideia de desenvolvimento da capacidade de “aprender a conhecer” (MAGALHÃES, 2007, p. 53) Assim, são adotadas pela BNCC dez competências gerais que se apresentam como inter-relacionadas e que perpassam todos os “componentes curriculares ao longo da Educação Básica, sobrepondo-se e interligando-se na construção de conhecimentos e habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos das Leis de Diretrizes e Bases (LDB)” (BRASIL, BNCC, 2017, p.15-16). Competência, no entendimento exposto no documento, fundamentado na LDB e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, é todo aquele conhecimento “mobilizado, operado e aplicado” em situações que requerem uma “tomada de decisão pertinente” (BRASIL, BNCC, 2017, p.15-16).
Dentre as competências elencadas, podemos destacar a valorização e utilização dos conhecimentos historicamente construídos sobre o “mundo físico, social e cultural”, como forma de entendimento e explicação da realidade com vistas à colaboração para uma sociedade solidária ou o mesmo o apelo ao exercício da “curiosidade intelectual”, investigando, refletindo, analisando criticamente e utilizando a “imaginação e criatividade” para “investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e inventar soluções com base nos conhecimentos das diferentes áreas” (BRASIL, BNCC, 2017, p.18-19). No entanto, como diapasão desta discussão inicial sobre ensino de história e cultura digital, será dado ênfase às competências que fazem referência à “tecnologia” e o termo “digital” em suas premissas, a saber:
utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ou verbo-visual (como Libras), corporal, multimodal, artística, matemática, científica, tecnológica e digital para expressar-se e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e, com eles, produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo (BRASIL, BNCC, 2017, p. 18).
Na esteira da mobilização dessas múltiplas linguagens, a ideia de (com)partilha(mento) e produção de sentidos se faz presente e aponta para a inserção das novas tecnologias no cotidiano escolar. Esta proposição se apresenta em consonância com a percepção geral da Base Nacional Curricular Comum sobre as mudanças cognitivas e de percepção ocorridas em relação às “novas tecnologias” e ao estudo da inter-relação produção/recepção. A ação reflexiva se desenrolaria na competência seguinte através da articulação entre cultura digital e cultura escolar, sendo esperado do aluno que ele possa
utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do cotidiano (incluindo as escolares) ao se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas (BRASIL, BNCC, 2017, p. 8).
A correlação entre a sobreposição e a interligação (BRASIL, BNCC, 2017, p. 21) na construção desses conhecimentos e habilidades, bem como a formação de atitudes e valores nos termos da Lei de Diretrizes e Bases e sua articulação com o domínio das mais variadas linguagens, valorização da diversidade, fomento ao trabalho cooperativo e cidadão, se complementa na competência que expressa uma bem definida “concepção de mundo” defendida pelos elaboradores e expressa na BNCC, ao destacar a importância da valorização da diversidade de saberes e vivências culturais que possibilitem um melhor entendimento das “relações próprias do mundo do trabalho”, guiando suas escolhas com “liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade” (BRASIL, BNCC, 2017, p.18-19).
O fio condutor que norteia as competências específicas para o componente de história a BNCC, amplamente defendido nas competências gerais, é a ideia de que a “educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza” (BRASIL, BNCC, 2017, p. 346). Caberiam aqui algumas reflexões: nós, professores de história, estaríamos em nossas aulas estimulando e operacionalizando esses valores e ações? Estaríamos contribuindo para fundamentar a função e a importância do ensino de história? Outras problematizações seriam possíveis nesta análise, como uma valorização excessiva do tempo presente, o exíguo tempo de uma aula ou mesmo as limitações inerentes ao livro didático. Quais são as nossas contribuições para a construção de uma sociedade justa e democrática? Quais são os possíveis silenciamentos e esquecimentos na abordagem aos temas sensíveis (aqui mais especificamente sobre a anistia e seus desdobramentos), como por exemplo, na relação da irrevogabilidade da lei de anistia, da imprescritibilidade dos crimes de tortura, na recusa da denúncia das violências cometidas pelo Estado brasileiro e seus agentes, como no caso da improcedência da denúncia de estupro e outras graves violações de direitos humanos contra Ines Ettienne Romeu[4] ao situar os alunos e alunas inseridos em uma sociedade democrática cujo Estado está sendo processado pela Corte Interamericana de Direitos Humanos (CIDH)[5].
Deste modo, os desafios impostos ao ensino de história diante dessas novas configurações até aqui expostas são redimensionados, de acordo com a BNCC, em direção a uma perspectiva voltada para uma série de “processos”, como de identificação, comparação, contextualização, interpretação e análise de um objeto, estimulando sua reflexão (BRASIL, BNCC, 2017, p.348), remetendo-nos à já citada “atitude historiadora”. Sob a égide dessa busca pela autonomia nos estudos históricos em sala de aula (e fora dela) e pelo estímulo à capacidade de reconhecer que os indivíduos agem de acordo com a época e o lugar nos quais vivem, é também exigido do professor tanto o reconhecimento das bases da epistemologia da história quanto domínio teórico-metodológico da
natureza compartilhada do sujeito e do objeto de conhecimento, (d)o conceito de tempo histórico em seus diferentes ritmos e durações, (d)a concepção de documento como suporte das relações sociais, (d)as várias linguagens por meio das quais o ser humano se apropria do mundo (BRASIL, BNCC, 2017, p. 348).
Novamente é retomada a ideia de apropriação das mais variadas linguagens em articulação com um saber que o aluno possa mobilizar e aplicar aos conhecimentos escolares em uma indicação clara “do que os alunos devem saber e, sobretudo, do que devem saber fazer como resultado de sua aprendizagem”[6]. As grandes modificações oriundas do campo das tão alardeadas “novas tecnologias” (educacionais ou não), não obstante a miríade de nomenclaturas utilizadas e o pouco consenso sobre seu uso, incidem no alcance de seus compartilhamentos por fibras óticas e a sistematização em bits, bytes e gigabites sobre o cotidiano escolar.
As discussões sobre a elaboração, utilização e recepção dessa cultura digital em sala de aula nos mostram perspectivas bastante distintas sobre o assunto. As argumentações mais recorrentes sobre um ensino de história “adaptado” às novas linguagens e tecnologias esbarram nas críticas sobre a relativa resistência dos professores na inserção ou mesmo seu (pouco) domínio no que diz respeito à incorporação/utilização dessas tecnologias no cotidiano escolar. O que nos remete à outra questão, também recorrentemente vista à baila, da falta de aparelhamento das escolas com computadores e equipamentos de wireless, minimamente utilizáveis apara fins escolares. Curioso notar que, no que diz respeito ao número de smartphones, computadores e usuários com acesso regular à internet, em uma perspectiva comparada aos Estados Unidos, o Brasil ocupa a terceira posição no ranking[7].
Não descolada de seu viés econômico, essas discussões sobre Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) incidem diretamente nas relações entre ensino de história e as novas tecnologias, sendo emblemático o panorama que abre a edição de número 11 da publicação Estudos & Pesquisas do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (BIVAR, 2009, p. 9), intitulada “O Setor de Tecnologia da Informação e Comunicação no Brasil”. Esta pesquisa sistematizava o conjunto de estatísticas sobre a estrutura do setor de Tecnologia da Informação e Comunicação no Brasil entre o período de 2003 e 2006. Assim,
nas três últimas décadas, a economia mundial atravessou um período de profundas transformações, em que os modelos de produção e acumulação, até então vigentes, foram profundamente afetados pelo rápido desenvolvimento das tecnologias intensivas em informação, flexíveis e computadorizadas, que configuraram o estabelecimento da denominada Sociedade da Informação. Tais mudanças significaram uma revolução tecnológica, cujo elemento central é constituído por um conjunto de tecnologias, que têm como base a microeletrônica, as telecomunicações e a informática, denominado Tecnologia da Informação e Comunicação – TIC (BIVAR, 2009, p. 9).
Diante da inserção do uso das TICs na construção de um conhecimento significativo e aplicável na resolução das situações e problemas do cotidiano, temos o cenário de grande transformação no que se refere ao acúmulo de informações, ao acesso à elas e à comunicação entre as pessoas (SILVA; GUIMARÃES, 2012, p. 110), agentes que se situam no tempo e no espaço, que “transmitem uns aos outros, por um sem número de metas, uma infinidade de mensagens que eles se obrigam a truncar, falsear, esquecer e reinterpretar de seu próprio jeito” (LEVY, 1998, p. 4). Em se tratando da incorporação de diferentes linguagens no ensino, aqui mais especificamente no ensino de história, esta parece tentar responder aos anseios e angústias de uma
sociedade contemporânea (que) impõe um olhar inovador e inclusivo a questões centrais do processo educativo: o que aprender, para que aprender, como ensinar, como promover redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado. No novo cenário mundial, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, produtivo e responsável requer muito mais do que a acumulação de informações. Aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções, são competências que se contrapõem à concepção de conhecimento desinteressado e erudito entendido como fim em si mesmo (BRASIL, BNCC, 2017, p. 17).
Para além do tratamento das TICs como fundamentais para uma discussão atual sobre práticas pedagógicas e o processo de ensino-aprendizado, esta também pode ser abordada, conforme problematiza Lidia Silva Freitas (2007), com a inclusão da noção de “Sociedade de Informação” nos conteúdos de história, como “parte da periodização histórica”. Noção que tem sido, de acordo com a autora, naturalizada e difundida como resultado de um consenso entre “historiadores, cientistas sociais, economistas e outros.” A autora critica essa abordagem que integra a discussão sobre a Sociedade de Informação como periodização[8] como parte do currículo em ação no ensino de história.
Ao tentar retratá-la como “etapa”, esta visão simplista, segundo Lídia Freitas, traz em seu cerne “promessas de democratização de todas as relações sociais, a superação das injustiças e conflitos político-ideológicos. Enfim, a solução de problemas sociais por dispositivos técnicos” (FREITAS, 2007, p. 264-265), de modo que a historicidade dos modos de implantação das técnicas, sua construção social, suas funções e usos não são abordados. O sustentáculo dessa concepção histórica é uma “história em fatias, história como progresso, desenrolando-se segundo um modelo de evolução mecanicista.” (FREITAS, 2007, p. 264-265).
Por fim, é também contra-argumentado pela autora, ao se pensar a Sociedade de Informação como uma periodização histórica, a exemplo da adoção cronológica de “idade moderna” ou “idade contemporânea”, se realmente ocorreram transformações importantes nos fundamentos do atual modo de acumulação capitalista quanto às suas instâncias de geração de valor. Para a autora, esta permanece inserida, inclusive, nos mesmos conjuntos de propriedade e controle ao analisar as bases para as atuais transformações informacionais e de comunicação (FREITAS, 2007, p. 267). A importância de superação de uma visão estereotipada sobre essa temática se revela sob a necessidade de proteção dos campos de conhecimento e da informação como bens culturais e como parte constitutiva da esfera pública, devendo receber a devida atenção nas “prioridades de reflexão e lutas das organizações cidadãs” (FREITAS, 2007, p. 268).
Contudo, dentro das configurações próprias da produção do conhecimento histórico e sua transformação em “material ensinável, em discurso pedagógico” (SALGADO, 2009, p. 37), a questão da relativa baixa utilização das TICs por parte dos professores pode ser explicada, além do número reduzido de computadores, pelo desconhecimento ou inabilidade dos docentes, diante dos equipamentos e de uma didática necessária para um aprendizado significativo. Obviamente, a questão nos remete à formação continuada dos professores ou mesmo às concepções de ensino que este professor adota desde a seleção/abordagem (ou silenciamento) de temáticas para (elabor)ação de sua aula. Para Olga Magalhães (2006) é inegável a penetração das novas tecnologias (especialmente computadores) no ensino de história, possibilitando assim uma ampliação do acervo disponível para os alunos em detrimento das limitações (físicas ou financeiras) das escolas, muito embora falte sensibilização dos docentes sobre a utilidade das novas tecnologias. A necessidade do domínio das novas linguagens, embasado pelo alargamento da ideia de fonte, ampliação das possibilidades de estudo para novos objetos e, por conseguinte, novos problemas, se coaduna à postura desafiadora de um docente que aproxime a pesquisa e o ensino. Espera-se a postura de um professor orientador e incentivador, que vivencie a percepção, a intuição, a crítica e a criação, “indo além do conhecimento comum que incentivou a problematização” (AZEVEDO; LIMA, 2011, p. 67). Assim, as relativas dificuldades de aplicabilidade dos preceitos e diretrizes curriculares, segundo Marcelo Magalhães (2007, p. 64), não podem ser encaradas apenas como problemas de formação do professor, que inegavelmente existem, mas também estão relacionadas à precarização das condições objetivas de trabalho docente[9]. Conforme nos lembra Jaime e Carla Pinsky,
o professor é o elemento que estabelece a intermediação entre patrimônio cultural da humanidade e a cultura do educando, é necessário que ele conheça, da melhor forma possível, tanto um quanto o outro. O professor precisa conhecer as bases de nossa cultura (…) Noutras palavras, cada professor precisa, necessariamente, ter um conhecimento sólido do patrimônio cultural da humanidade. Por outro lado, isso não terá nenhum valor operacional se ele não conhecer o universo sociocultural específico do educando, sua maneira de falar, seus valores, suas aspirações. A partir desses dois universos culturais é que o professor realiza seu trabalho, em linguagem acessível aos alunos. (…) Valendo-se dessas considerações, é preciso que o professor tenha claro o quê e como ensinar (PINSKY; PINSKY, 2005, p. 22-23).
As perspectivas e desafios do processo ensino-aprendizagem em história “convergem no sentido de assegurar que seja uma experiência gratificante para professores e alunos nas diferentes realidades escolares” (SILVA, 2010, p. 31), proporcionando a compreensão de processos característicos da cultura escolar. Nestes termos, a questão básica é “como o passado é experienciado e interpretado de modo a compreender o presente e antecipar o futuro” (SCHIMIDT, 2014, p. 29), caracterizando o aprendizado histórico, objeto de estudo da denominada didática da história. No entendimento de Jörn Rüsen, o aprendizado histórico é uma das dimensões e manifestações da consciência histórica. É o processo fundamental de socialização e individualização humana, formando o núcleo de todas estas operações. Para Rüsen, a ênfase sobre o aprendizado de história “pode reanimar o ensino”, destacando-se o fato de que a “história é uma matéria de experiência e interpretação” (SCHIMIDT, 2014, p. 29). É por meio do aprendizado que se consolida o processo de formação de uma consciência histórica, expressa através do discurso articulado em sua face material, a saber, de sua narrativa.
As múltiplas abordagens sobre o ensino de história podem ser pensadas, de acordo com Estevão Rezende Martins (2014), por quatro caminhos: a) o da consciência histórica em geral; b) o da historiografia como produto científico; c) o da formação dos profissionais que produzem essa historiografia e seus subprodutos e d) o da prática profissional dos que transmitem conhecimento histórico no âmbito do sistema institucionalizado de ensino O primeiro desses caminhos pode ser pensado como uma espécie de pano de fundo, “comum a todos os que são agentes racionais humanos, mesmo se identificados à cultura diversificadas e por elas distinguidos. A tradição social (e familiar) é o guia desse caminho” (MARTINS, 2014, p. 44-45). Já de acordo com Rüsen, a função prática dessa consciência histórica seria conferir à realidade uma direção temporal, uma orientação que pode guiar a ação intencionalmente, através da mediação da memória história (RÜSEN, 2014, p. 58). Logo, a relevância do ensino de história como contribuição na formação dessa consciência histórica passa pela “capacidade humana de atribuir sentido à sua vida no tempo” (LIMA, 2014, p.60-61) se mostra fundamental, conjugando esforços em direção à uma “interpretação, intenção e ação” para dar significação e sentido às demandas e circunstâncias da vida contemporânea pela via do conhecimento das experiências do passado em um contexto atual, se dando tanto dentro ou fora da escola.
O segundo caminho passa pela “versão científica da História, que desemboca na historiografia especializada, fruto da reflexão crítica e analítica” (MARTINS 2014, p. 45). A noção de “parâmetros de admissibilidade” encontra-se atrelada à historiografia e fundamentada por uma forma específica de produção de conhecimento sobre o passado por meio de uma narrativa metodologicamente controlada. Essa noção acadêmica do que “poderia e deveria ser aceito como explicação histórica do acontecido, para além das diferenças culturais que o primeiro caminho admite e poderia contrapor” (GONTIJO; MAGALHAES; ROCHA, 2009, p. 26-27), esbarra, segundo Martins, na exigência de um preparo e treino metódico dos agentes envolvidos na transposição (ou mediação) didática para a sala de aula.
Nessa perspectiva, ao aceitar a “autoridade metódica” da historiografia, tanto o “reconhecimento dos modelos e critérios de controle qualitativo do conhecimento obtido e exposto, quanto a adesão social a eles”, são exigidos dos agentes envolvidos na construção do saber histórico escolar, notadamente sem a intenção de formar pequenos historiadores, mas, minimamente, a articulação entre historiografia e história ensinada ou “aula como texto”, norteada pelas noções de identidade e pertencimento, pensada historicamente, rompendo com as naturalizações (GONTIJO; MAGALHAES; ROCHA, 2009, p. 30).
Na interação (e consequente interseção) entre esses caminhos, a adoção do padrão científico (argumentativo, demonstrativo, plausível, convincente) tem “consequências sobre os processos de preparo profissional da categoria social do ‘historiador’. Seu ‘capital inicial’ é sua consciência histórica genérica, presente em sua cultura e expressa nos valores e na linguagem nela praticados”, ocorrendo, portanto, a agregação à condição do “ser histórico[10]” de uma qualidade “especializada de pesquisador, analista, crítico, explicador, demonstrador, narrador” (MARTINS, 2014, p. 46), baseada em uma formação metódica e investigativa do profissional.
O último caminho apontado por Martins pressupõe os anteriores e depende deles. Refere-se especificamente aos “professores de História[11]”, entendidos na reflexão do autor como “uma categoria profissional que decorre, em sua formação da disciplinarização da História como ciência e da institucionalização, no âmbito do Estado, do sistema de ensino escolar” (MARTINS, 2014, p. 46). Destarte, seria desejável que o professor, ciente do conhecimento que apreendera, oferecesse ao seu aluno a apropriação do conhecimento histórico existente, aliando o método de produção de conhecimento ao método de ensino, construindo um espaço de compartilhamento de significados (SCHIMIDT, 2005, p. 299).
O enfoque na relação da adoção (ou não) das novas Tecnologias de Informação e Comunicação, especificamente no ensino de história, para contribuição na construção de uma “consciência histórica” ou mesmo de uma “cultura escolar”, será retomado como objeto de análise mais adiante. Assim, a importância das reflexões de Jorn Rüsen no campo da didática e aprendizado histórico para compreensão dos processos específicos de ensino e aprendizagem em sala de aula, pode ser expressa através da escolha dos elementos pertinentes à peculiaridade da consciência histórica, ou seja,
o que deve ser lembrado aqui é que o ensino de história afeta o aprendizado de história e este configura a habilidade de se orientar na vida e de formar uma identidade histórica coerente e estável. Assim, também, no campo da vida pública, o foco sobre a experiência de aprendizado deve conduzir a um programa coerente de pesquisa e explanação. Finalmente, com respeito ao processo real de instrução histórica nas escolas, a ênfase sobre o aprendizado de história pode reanimar o ensino e o aprendizado de história ressaltando o fato de que a história é uma matéria de experiência e interpretação. Assim concebida, a didática da história ou ciência do aprendizado histórico pode demonstrar ao historiador profissional as conexões internas entre história, vida prática e aprendizado (RÜSEN, 2011, p. 40).
As conexões estabelecidas entre as novas parametrizações para a educação no Brasil com a BNCC e a reforma do ensino médio, as particularidades do ensino de história, atrelado à ideia de formação de uma consciência histórica e a inserção/utilização das novas TICs[12], podem ser mapeadas a partir das possíveis articulações estabelecidas entre uma cultura histórica, um “saber acadêmico” e sua transposição/mediação dentro de uma cultura escolar, tornando-o assimilável e transmissível e o “saber escolar” e seu “currículo em ação” (MONTEIRO, 2003, p. 10). Essas conexões, juntamente com as propostas de renovação dos métodos de ensino através dos currículos, são organizadas, de acordo com Circe Bittencourt, em torno de dois pressupostos. O primeiro seria basicamente a articulação entre método e conteúdo. O segundo pressuposto é que
os atuais métodos de ensino tem de articular às novas tecnologias para que a escola possa se identificar com as novas gerações, pertencente à ‘cultura das mídias’. As transformações tecnológicas têm afetado todas as formas de comunicação e introduzido novos referenciais para a produção do conhecimento e tal constatação interfere em qualquer proposta de mudança dos métodos de ensino (BITTENCOURT, 2014, p.106-107).
A análise sobre as mudanças culturais em decorrência das novas tecnologias comunicacionais e, por conseguinte, das novas habilidades e múltiplas possibilidades de entender o mundo que são geradas à partir dessas inflexões, não podem se pautar apenas em interpretações de que a incorporação destas seria mero modismo e não haveria impacto das tecnologias, neste caso, sobre o ensino. Pierre Levy, um dos principais teóricos da cibercultura (ou cultura digital), relativiza o uso do termo “impacto” pois este, deste modo, assemelha-se a “um projétil (pedra, obus, míssil?) e a cultura ou a sociedade a um alvo vivo… Esta metáfora bélica é criticável em vários aspectos” (LEVY, 1999, p. 21). O autor afirma ainda que o cerne da questão não seria meramente “a pertinência estilística de uma figura retórica”. O foco de sua reflexão incide sobre o esclarecimento da “leitura de fenômeno”, inadequado em sua visão, que a metáfora do impacto sobre a sociedade (cultura ou escola) revelaria. De tal modo, questiona-se se as
técnicas viriam de outro planeta, do mundo das máquinas, frio, sem emoção, estranho a toda significação e qualquer valor humano, como uma certa tradição de pensamento tende a sugerir? Parece-me, pelo contrário, que não somente as técnicas são imaginadas, fabricadas e reinterpretadas durante seu uso intensivo de ferramentas que constitui a humanidade enquanto tal (junto com a linguagem e as instituições sociais complexas). É o mesmo homem que fala, enterra seus mortos e talha o sílex. Propagando-se até nós, o fogo de Prometeu cozinha os alimentos, endurece a argila, funde os metais, alimenta a máquina a vapor, corre nos cabos de alta-tensão, queima nas centrais nucleares, explode nas armas (LEVY, 1999, p. 21).
Assim, espraiado na multiplicidade de arquiteturas, navegações, escritas, cinemas ou telefones, textos e têxteis, para Levy, o mundo humano é, ao mesmo tempo, técnico. Contudo, outra reflexão para uma compreensão inicial sobre a cibercultura nos levaria à caracterização do termo como “a técnica” ou “as técnicas.” Assim, as relações não seriam criadas simplesmente entre “a” técnica e “a” cultura, mas sim entre um grande número de atores humanos que inventam, utilizam e interpretam diferentes formas de técnicas. Nesta perspectiva de análise podem ser observadas, agindo e reagindo por trás das técnicas, “as ideias, projetos sociais, utopias, interesses econômicos, estratégias de poder, toda a gama dos jogos dos homens em sociedade. Portanto, qualquer atribuição de um sentido único à técnica só pode ser dúbia” (LEVY, 1999, p. 25-27).
Nesta perspectiva, pensamos o silenciamento ou esquecimento dos chamados temas sensíveis em sala de aula, apontando para um aprendizado histórico de caráter reducionista e hegemônico, verificado na naturalização da conquista da anistia ou recorrendo a esquemas simplificados de explicação que não abarcam a multiplicidade de atores sociais e as complexidades envolvidas. Quais projetos foram derrotados e posteriormente silenciados? Quais meios de difusão e criação de consenso das explicações minimizaram a importância dos movimentos contestatórios contra a regime militar brasileiro e seu projeto de anistia política, por exemplo? Quais “usos do passado” estão implícitos em determinada narrativa ou concepção de história de livros didáticos e professores de história? Questões que esse trabalho procurará responder.
Sob o enquadramento da consciência histórica e sua capacidade de unir passado e futuro, coexiste a possibilidade de desenvolvimento gradativo de ideias históricas mais sofisticadas em relação ao conhecimento histórico entre os alunos. Temas como cidadania, justiça e igualdade social são, em tese, norteadores da BNCC, objetivando o fortalecimento do potencial da escola como espaço formador e orientador para uma “cidadania consciente, crítica e participativa” ou mesmo da “garantia do direito dos alunos a aprender e a se desenvolver, contribuindo para o desenvolvimento pleno da cidadania” (BRASIL, BNCC, 2017, p.8 e 59). Assim, cabe aqui a análise das unidades temáticas e objetos de conhecimentos para os últimos anos do ensino fundamental no que concerne, para fins desta análise, à cidadania e sua posterior inserção nas discussões sobre anistia, cuja relação com a cidadania é indissociável. Muito embora a BNCC com as especificidades do Ensino Médio, conforme exposto anteriormente, ainda será elaborada e enviada para o CNE, esta não se distinguirá da BNCC para o Ensino Infantil e Fundamental em seus princípios pedagógicos e embasamentos legais[13]. Tendo como fundamentação legal a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), mais precisamente em seu artigo 2º, atesta que
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1996)
Deste modo, a finalidade básica da educação seria assegurar a este educando uma formação comum, indispensável para o exercício da cidadania, fornecendo-lhe meios para sua progressão no mundo do trabalho e estudos posteriores. Em toda legislação educacional vigente no país é perceptível em suas diretrizes a ênfase dada na promoção da cidadania e sua estreita relação com o exercício desta e seus desdobramentos, seja na vida do aluno ou nos valores sociais que regularão sua vida em sociedade. Não obstante o adiamento da homologação da BNCC para o Ensino Médio, as premissas que embasariam um processo educativo que tenha como foco a compreensão e exercício pleno para a cidadania se encontram nas reflexões dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) sobre a importância dos estudos históricos para essa formação cidadã. Neste sentido,
O ensino de História pode desempenhar um papel importante na configuração da identidade, ao incorporar a reflexão sobre a atuação do indivíduo nas suas relações pessoais com o grupo de convívio, suas afetividades, sua participação no coletivo e suas atitudes de compromisso com classes, grupos sociais, culturas, valores e com gerações do passado e do futuro
Ainda de acordo com os PCNEM, ao aprofundar conhecimentos adquiridos na escolarização da etapa anterior, especialmente no que diz respeito à formação de alunos com foco na cidadania, o ensino de história no Ensino Médio deveria fornecer meios para apreensão de diversos tempos históricos em sua complexidade, levando os alunos a discernir quais seus limites e possibilidades de atuação, na transformação ou permanência da realidade histórica em que vive. Essa compreensão, impossível sem a reflexão da cidadania em sua perspectiva histórica, como resultado de lutas, discrepâncias e negociações, que se constitui por meio da conquista sociais de direitos, servindo como referência para a organização da disciplina.
Como modo de identificar as premissas que norteiarão a BNCC em suas três etapas de escolarização, em sua relação com a cidadania e a normatização de uma educação que valoriza a diversidade de saberes e vivências culturais, apropriando-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem “entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e liberdade”, serão aqui discutidas a partir de uma de suas competências gerais, as saber:
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2017, p. 09).
Assim, a noção de cidadania que aparece já na BNCC para ensino de história no ensino fundamental com maior ênfase e sistematização a partir do 5º ano, inserido como objetos de conhecimento “cidadania, diversidade cultural e respeito às diferenças sociais, culturais e históricas”, sob a unidade temática “Povos e culturas: meu lugar no mundo e meu grupo social.” A operacionalização deste tema se daria através das habilidades necessárias ao aluno, tais como “associar a noção de cidadania com os princípios de respeito à diversidade e à pluralidade” ou “associar o conceito de cidadania à conquista de direitos dos povos e das sociedades, compreendendo-o como conquista histórica” (BRASIL, BNCC, 2017, p. 365).
[1] A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), conforme expresso em sua terceira e definitiva versão publicada em abril de 2017 e cuja introdução segue aqui ipsi litteris, “é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens. essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Aplica-se à educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), e indica conhecimentos e competências que se espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade. Orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN), a BNCC soma-se aos propósitos que direcionam a educação brasileira para a formação humana integral e para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva” (BRASIL, BNCC, 2017, p. 07). A homologação da BNCC para educação infantil e ensino fundamental pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) ocorreu dia 20 de dezembro de 2017.
[2] Sobre a reformulação no Ensino Médio e o adiamento na aprovação de sua Base específica dessa etapa pelo Conselho Nacional de Educação, o documento justifica que, “durante o processo de elaboração da versão da BNCC encaminhada para apreciação do CNE em 6 de abril de 2017, a estrutura do Ensino Médio foi significativamente alterada por força da Medida Provisória nº 446, de 22 de setembro de 2016, posteriormente convertida na Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Em virtude da magnitude dessa mudança, e tendo em vista não adiar a discussão e a aprovação da BNCC para a Educação Infantil e para o Ensino Fundamental, o Ministério da Educação decidiu postergar a elaboração – e posterior envio ao CNE – do documento relativo ao Ensino Médio, que se assentará sobre os mesmos princípios legais e pedagógicos inscritos neste documento, respeitando-se as especificidades dessa etapa e de seu alunado” (BRASIL, BNCC, 2017, p. 23, grifo nosso). A justificativa do MEC para essa reformulação no Ensino Médio brasileira seria sua estagnação em patamares muito baixos de desempenho desde 2011, tendo como referência o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), com base nos resultados de avaliações nacionais e internacionais, taxas de evasão e “O objetivo é adequar o modelo do ensino médio às reais necessidades dos alunos, dando a eles o protagonismo em sua vida escolar”. Disponível em http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=40361#nemi_10
[3] Durante o processo de elaboração da versão da BNCC encaminhada para apreciação do CNE em 6 de abril de 2017, a estrutura do Ensino Médio foi significativamente alterada por força da Medida Provisória nº 446, de 22 de setembro de 2016, posteriormente convertida na Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Em virtude da magnitude dessa mudança, e tendo em vista não adiar a discussão e a aprovação da BNCC para a Educação Infantil e para o Ensino Fundamental, o Ministério da Educação decidiu postergar a elaboração – e posterior envio ao CNE – do documento relativo ao Ensino Médio, que se assentará sobre os mesmos princípios legais e pedagógicos inscritos neste documento, respeitando-se as especificidades dessa etapa e de seu alunado.
[4] “Única sobrevivente da Casa da Morte, centro de tortura clandestino da ditadura, em Petrópolis (RJ), depois de 96 dias de martírio, Inês Etienne Romeu foi também a última presa política a ser libertada no Brasil. Integrante da luta armada contra a ditadura militar, foi militante e dirigente das organizações Vanguarda Armada Revolucionária – Palmares (VAR-Palmares) Organização Revolucionária Marxista Política Operária (Polop). No dia 5 de maio de 1971, Inês foi detida em São Paulo, sob a acusação de participar do sequestro do embaixador suíço Giovanni Bucher, ocorrido meses antes no Rio de Janeiro. Capturada por uma equipe do delegado Sérgio Paranhos Fleury, ela começou seu calvário em São Paulo, mas foi levada ao Rio no dia seguinte.” Disponível em http://memoriasdaditadura.org.br/biografias-da-resistencia/ines-etienne-romeu/index.html. Acessado em dezembro de 2016.
[5] As discussões sobre a condenação do Brasil na referida Corte se darão na seção 2.3.
[6] Conforme entendidos pela BNNC, “de forma ampla (conceitos, procedimentos, valores e atitudes). Assim, ser competente significa ser capaz de, ao se defrontar comum problema, ativar e utilizar o conhecimento construído” (BRASIL, BNCC, 2017, p. 16).
[7]Dados disponíveis em http://www.valor.com.br/empresas/4848934/vendas-de-smartphones-voltam-crescer-no-brasil-em-2017-estima-idc. Acessado em abril de 2017.
[8] Lidia Silva de Freitas, ao apresentar o pensamento do estudioso da comunicação e da informação, Arman Mattelart, aponta que “apesar da escassez de fundamentação científica para a noção, Mattelart constata a ascensão irresistível, quando se representa a contemporaneidade, de clichês como era global, era ou sociedade da informação” (FREITAS, 2007, p. 47).
[9] Para Selva Guimarães, “as lutas pela profissionalização docente, ou seja, de melhorias significativas nas condições de trabalho, de mudanças pedagógicas na formação do professor e na carreira docente. A formação, como todos reconhecemos, se dá ao longo da história de vida dos sujeitos, nos diversos tempos e espaços e, sobretudo, na ação, na experiência do trabalho docente. Na ação educacional, os saberes do professor são mobilizados, reconstruídos e assumem diferentes significados. Isto requer sensibilidade, postura crítica, reflexão permanente sobre nossas ações, sobre o cotidiano escolar, no sentido de revisão, de recriação dos saberes e práticas” (GUIMARÃES, 2004, p. 150-151).
[10] Conforme apresenta esse “caminho”, Martins afirma que “de início, lembre-se que ninguém nasce em um mundo sem História. E cada um deve haver-se com a História de que procede e com que lida. Não há História que se imponha inelutavelmente para além do distanciamento crítico e da capacidade analítica que a consciência histórica possui e exerce” (MARTINS, 2014, p. 45-46).
[11] Um dos grandes pontos polêmicos da BNCC diz respeito à dispensabilidade de formação específica para ministrar alguma disciplina, desde que possua “notório saber” na área.
[12] A BNCC e currículos “têm papéis complementares para assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da educação básica, uma vez que tais aprendizagens só se materializam mediante o conjunto de decisões que caracterizam o currículo em ação. São essas decisões que vão adequar as proposições da BNCC à realidade dos sistemas ou das redes de ensino e das instituições escolares, considerando o contexto e as características dos alunos. Essas decisões se referem, entre outras ações, a: (…) ‘selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos para apoiar o processo de ensinar e aprender.’” (BRASIL, BNCC, 2017, p. 12)
[13] Em seu artigo 35, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), caracteriza como uma das finalidades do Ensino Médio, etapa final da educação básica, “a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1996). Os PCNEM, na mesma perspectiva, mais precisamente no que tange os estudos históricos, afirmam que “a História para os jovens do Ensino Médio possui condições de ampliar conceitos introduzidos nas séries anteriores do Ensino Fundamental, contribuindo substantivamente para a construção dos laços de identidade e consolidação da formação da cidadania” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2000).